Volkhard Knigge 
Erinnern oder auseinander setzen? 
Kritische Anmerkungen zur Gedenkstättenpädagogik
 Lassen Sie mich gleich zu Beginn meines Referates sagen, worüber ich nicht sprechen werde. Erstens: Ich werde kein Referat zu Methoden der Gedenkstättenpädagogik halten. Und zweitens: Ich werde nicht normativ über Gedenkstättenpädagogik sprechen, also weder Lernziele formulieren noch Begründungen für Gedenkstättenarbeit an sich vortragen. Vielmehr geht es mir darum, mit Ihnen über einige Leitkategorien unserer Arbeit nachzudenken, die umso unhinterfragter den öffentlichen Diskurs dominieren und als selbstverständliche, sich gleichsam von selbst verstehende Leitlinien für Gedenkstättenarbeit gelten, je breiter die Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Menschheitsverbrechen gesellschaftlich und/oder politisch akzeptiert zu sein scheint. Auf dem “Stockholm International Forum on the Holocaust”, das im Januar 2000 auf Einladung des schwedischen Premierministers Göran Perrson in Stockholm stattfand, ist sie ja im Beisein zahlreicher Regierungschefs zu einer Art Weltstaatsziel erklärt worden. In Deutschland steht dabei der Begriff der Erinnerung bzw. dessen, was man die Selbstverständlichkeit des Erinnerungsimperativs nennen könnte, im Mittelpunkt. Meine Grundthese lautet – paradox formuliert –, dass es ohne kritische Auseinandersetzung mit diesem Imperativ und ohne reflektierten Paradigmenwechsel keine Zukunft der Erinnerung gibt. 
Bevor ich im engeren Sinne auf mein Thema zu sprechen komme, möchte ich Ihnen die deutsche Situation umreißen. Dadurch, dass Gedenkstättenarbeit in Bezug auf den Nationalsozialismus und seine Opfer hier für die Auseinandersetzung mit begangenen bzw. zu verantwortenden Verbrechen steht, nicht für die Auseinandersetzung mit erlittenen, unterscheidet sie sich grundsätzlich von der anderer Länder – mit potenzieller Ausnahme von Österreich und Italien, die ihre eigene faschistische bzw. nationalsozialistische Geschichte haben. Die Auseinandersetzung mit erlittenen Verbrechen ist die traditionelle Form der Gedächtnisbildung und kann auf eine lange Vorgeschichte zurückblicken, während die dauerhafte Etablierung negativen Gedächtnisses – wie ich es mit Blick auf seinen Inhalt nennen will – historisch vorbildlos ist. Ich erwähne dies hier, um von Anfang an auf zwei Punkte aufmerksam zu machen: erstens darauf, dass es trotz aller Internationalisierung der Auseinandersetzung mit der Geschichte des Nationalsozialismus und der ihm zum Opfer gefallenen Menschen eine spezifisch deutsche Perspektive auf diese Geschichte gibt und weiter geben muss, und zweitens darauf, dass es keine Langzeiterfahrungen mit der Wirkung negativen Gedächtnisses gibt. Ob es dauerhaft zur Demokratisierung und Humanisierung einer Gesellschaft beiträgt oder ob – und unter welchen Umständen – es auch gegen sich selbst ausschlagen kann, ist offen bzw. eine Frage, die auch pädagogisch in Rechnung zu stellen wäre. Die DDR-Erfahrung jedenfalls lehrt, dass verordnetes Gedächtnis sich letztendlich selbst konterkariert, d.h. in Routinen erstarrt, Desinteresse hervorruft, Abwehr erzeugt oder an die Stelle innerer Anteilnahme äußere Anpassung treten lässt.
Wenn ich andeute, dass pädagogische Reflexion in Deutschland heute nicht nur die Durchsetzung negativen Gedächtnisses zur Aufgabe hat, sondern zugleich auch die Beobachtung und den Umgang mit seinen Wirkungen, dann nicht zuletzt deshalb, weil wir in den vergangenen Jahren in der Bundesrepublik Deutschland einen so bisher nicht gekannten Zug zur Institutionalisierung der Erinnerung an den Nationalsozialismus erleben konnten. Kennzeichen hierfür sind – um nur einige Beispiele zu nennen – die Beschlüsse des deutschen Bundestages, den 27. Januar als nationalen Gedenktag an die Befreiung der Konzentrations- und Vernichtungslager zu begehen (vulgo: “Holocaust-Gedenktag”) und ein Mahnmal für die ermordeten Juden (vulgo: “Holocaust-Denkmal”) in Berlin zu errichten sowie ein Denkmal für die ermordeten Sinti und Roma; Kennzeichen hierfür ist die erstmalige Erwähnung der Notwendigkeit der Förderung der Gedenkstättenarbeit im Koalitionsvertrag einer deutschen Regierung sowie die Umsetzung dieser Forderung in einem Gedenkstättenförderungskonzept, das sich nicht erst seit diesem Jahr auf die finanzielle Situation der Gedenkstätten positiv auswirkt, sondern dessen eigentlicher Gehalt darin besteht, Gedenkstättenarbeit grundsätzlich als genuinen, staatlich zu fördernden Bestandteil der deutschen Geschichtskultur und der politischen Bildung anzuerkennen. Nimmt man hinzu, dass die Behandlung des Nationalsozialismus seit Jahrzehnten in den Lehrplänen aller Bundesländer festgeschrieben ist, wird man sagen müssen, dass die kritische Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus in Deutschland Teil der nationalen Erziehung geworden ist. Das ist grundsätzlich zu begrüßen, muss aber nicht nur positive Folgen haben. Denn, auch wenn es nach wie vor Gegner dieser Entwicklung gibt: für junge Menschen ist die Behandlung des Nationalsozialismus – im Gegensatz zu Menschen meiner Generation und zu noch älteren  – mehr oder weniger konventionell. Die Geschichte des Nationalsozialismus hat nicht mehr den Status eines dem Verschweigen entrissenen Themas, eines Themas, mit dem zu beschäftigen es eine entschiedene Haltung braucht, sondern sie wird obligatorisch behandelt, d.h. mit mehr oder weniger großem – oder auch gar keinem – Engagement.
Natürlich wissen alle, die den hier nur exemplarisch angedeuteten Prozess der Institutionalisierung der Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen in der Bundesrepublik miterlebt haben, dass dieser Prozess keineswegs gradlinig verlaufen ist und nicht nur ›intrinsisch‹ motiviert war – das Holocaust- Denkmal ist auch der Preis, den Helmut Kohl für die ›Neue Wache‹ zu zahlen hatte, und das Gedenkstättenkonzept des Bundes ist in erster Linie ein Resultat der “Enquete-Kommission zur Aufarbeitung des DDR-Unrechts im Prozess der deutschen Einheit”, also eine Art listiger Auswirkung des antitotalitären Reflexes der früheren Bundesrepublik, der Kommunismuskritik zugleich als Nationalsozialismuskritik galt – aber darum geht es mir in meinem Zusammenhang nicht. In pädagogischer Perspektive wichtiger als die ideologiekritische Auseinandersetzung mit der vergangenheitspolitischen Tiefendimension dieser Veränderungen ist der Umstand, dass Normalisierung und Historisierung des negativen Gedächtnisses zusammenfallen bei gleichzeitiger Beibehaltung dessen, was ich eingangs den Erinnerungsimperativ genannt habe.
Mit Historisierung ist der Umstand gemeint, dass wir zur Zeit erleben, wie aus Zeitgeschichte Geschichte wird bzw. aus kommunikativem Gedächtnis kulturelles. Verkörperung dieses Prozesses ist das Schwinden der Erfahrungsgeneration auf beiden Seiten – Opfern wie Tätern. Mit der Erfahrungsgeneration schwindet nicht nur die lebendige Vetoinstanz gegen rein historiografische Formen der Darstellung und Deutung dieser Vergangenheit, sondern auch das letzte Element ihrer unmittelbaren Präsenz. Der Erinnerungsimperativ, durch die oben umrissene Normalisierung ubiquitär und allgegenwärtig geworden, verliert spätestens jetzt seinen Sinn in Deutschland in doppelter Weise: erstens in der ganz rudimentären, dass erinnert nur werden kann, was zuvor erlebt, erfahren und im persönlichen Gedächtnis bewahrt wurde, und zweitens in der Weise, dass der Erinnerungsimperativ in der Geschichte der (west-)deutschen Gedächtnisbildung an die nationalsozialistischen Verbrechen engstens mit dem Leugnen dieser Verbrechen vor allem in der Beteiligtengeneration verbunden war. “Erinnere Dich!” hieß bzw. heißt vor diesem Hintergrund eigentlich: “Bekenne Dich zu Deiner Tat oder konkreten Mitverantwortung!” bzw. “Gestehe! Leugne nicht ab!”, “Tu nicht so, als hättest Du vergessen.” Sowohl in der rudimentären Bedeutung von Erinnerung als Vorgang der Evokation wie in der subkutan semantischen der Anerkenntnis persönlicher Schuld wird der Erinnerungsbegriff unproduktiv oder sogar zur Falle: einer heute Zwanzigjährigen, einem heute Zwanzigjährigen zu sagen, sie/er möge sich der nationalsozialistischen Verbrechen erinnern, heißt – wenn man Nachplappern oder Berichten aus zweiter Hand nicht für Erinnerung halten will – von ihr/ihm Unmögliches verlangen bzw. Widerstände auf den Plan zu rufen da, wo dem Erinnerungsbegriff unausgesprochen eine persönliche Schuldzuweisung eingeschrieben ist. Es scheint deshalb in Bezug auf Erinnerung als Praktik angesagt, “Erinnerung der Vergangenheit” durch “Auseinandersetzung mit der Vergangenheit” zu ersetzen und Erinnerung als Bewusstseinsinhalt durch einen nicht kognitivistisch verengten Begriff von Geschichtsbewusstsein im Sinne von Verständnis dafür, wie Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft miteinander verknüpft sind bzw. verknüpft sein könnten (sollten). Dies umso mehr, als Erinnerung – obwohl sie im Zusammenhang mit der Erinnerung der NS-Verbrechen gleichsam a priori und konventionell als in anti-antisemitischer oder universalistisch humanistischer Perspektive wertorientiert verstanden wird – keinesfalls in dieser Perspektive wertorientiert sein muss. Dies zeigt die Geschichte der politischen Funktionalisierung der Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen ebenso wie der Umstand, dass man Auschwitz erinnern kann – siehe die sich häufenden neonazistischen Bekennerbesuche in KZ-Gedenkstätten –, um Auschwitz zu wiederholen. Im Übrigen gab und gibt es – über den Nationalsozialismus hinaus – eine lange Tradition, Kriege und andere Gewalttaten nicht um der Versöhnung willen zu erinnern, sondern um der Stabilisierung von Feindbildern und um Revanche und Rache willen. Die Kämpfe und Gewalttaten auf dem Gebiet des ehemaligen Jugoslawien sind in nicht unerheblichem Maß aus solchen Erinnerungen gespeist. 
Das Fazit lautet, im Stil des alten Paradigmas formuliert: Erinnerung braucht ebenso sehr Wissen wie einen Wertehorizont. Ohne konkretes historisches Wissen, das vermittelt werden muss und nicht einfach heraufbeschworen werden kann, bleibt Erinnerung ein leerer Begriff, der sich zunehmend gegen sich selber richten wird. Ohne die Einbettung des Wissens in einen Wertehorizont bleibt das Wissen tot und ohne praktische Relevanz. Nimmt man dies ernst, dann ergibt sich für die Gedenkstättenpädagogik eine gewissermaßen gegenläufige, doppelte Aufgabe. Einerseits muss sie der natürlichen, durch das Fortschreiten der Zeit bewirkten Historisierung der NS-Vergangenheit durch überlegte Entwicklung neuer Repräsentations- und Vermittlungsformen gleichsam zuvorkommen. Andererseits muss sie die Historisierung unterlaufen, insofern der moralisch-ethische Appell, der jeder kritischen Auseinandersetzung mit dieser Vergangenheit innewohnt, nicht historisiert werden darf. Plausibel ist diese doppelte Haltung jenseits vordergründigen Moralisierens oder verordneter (Opfer-)Identifikation aber nur dann, wenn man Kernelemente der nationalsozialistischen Verbrechen wie Demokratieverachtung, Antisemitismus, biologisch-politisch oder nationalistisch begründete Überlegenheits- und Machtansprüche, Autoritätsgläubigkeit, blinden Gehorsam, Habgier, wegschauende Indifferenz, mangelnde aktive Mitmenschlichkeit bzw. aktiven Widerstand gegen Bürger- und Menschenrechtsverletzungen in Gestalt des deutschen Nationalsozialismus von 1933 bis 1945 einerseits für überwunden hält und andererseits – in welcher konkreten Gestalt auch immer – für nach wie vor bestehende historische Möglichkeit. Was aber wären dann, um das bereits oben angedeutete Problem noch einmal zu paraphrasieren, Voraussetzungen für eine Pädagogik, die Auschwitz sowohl als abgeschlossenes Kapitel der Geschichte behandelt, wie auch als nach wie vor bestehende historische Möglichkeit, die sich nicht wiederholen soll? 
1.	Die Schaffung transparenter, diskursiver Orte der Dokumentation: d.h. beispielsweise KZ-Gedenkstätten als moderne zeithistorische Museen, die nicht vergessen machen, dass sie zugleich Tat- und Leidensorte sowie Friedhöfe sind und denen nach wie vor humanitäre Aufgaben zukommen. 
2.	“Transparente Orte” meint Orte, an denen die (gesellschaftlichen) Kriterien der Deutung der NS-Vergangenheit offen gelegt werden. Meint Orte, die nicht vergessen machen, dass Vergangenheit nicht unmittelbar zu haben ist, sondern nur in Form von Vorstellungen über diese Vergangenheit, deren Konstruktionsprinzipien und Gehalte nicht unabhängig von einander sind und die begründet und legitimiert werden müssen und hinterfragt und kritisiert werden dürfen. 
3.	“Zeithistorische Museen” impliziert die Bewahrung von Dokumenten, Realien und historischen Überresten im Sinne historischer Spuren, die in ihrer konkreten historischen Bedeutung erschlossen werden müssen, damit sie konkrete historische Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozesse anstoßen können und nicht einfach als Symbole ohne präzisen historischen Kontext fungieren, deren Überlieferungs- und Bedeutungsgeschichte immer unklarer wird. 
4.	Die Aufgabe der Vorstellung, dass es Dokumenten- bzw. Realienarten oder Vermittlungsmethoden gäbe (Fotos, Filme, Zeitzeugenberichte, neue Medien, Internet), die einen unmittelbaren und authentischen Kontakt zur Vergangenheit sowie gelingende Vermittlung eo ipso garantierten – d.h., die mehr wären, als Anstöße für den reflektierten Gebrauch eigener Vorstellungskraft, die ihrerseits erst die Voraussetzung empirisch gehaltvoller Empathie – im Gegensatz zu Augenblicksbetroffenheit – ist. 
5.	Der bedachte Umgang damit, dass Betroffenheit zwei Bedeutungen hat, die nicht vollständig deckungsgleich sind und doch erst in ihrer Verschränkung dem Begriff als didaktischer Kategorie seine volle Bedeutung geben. Erstens: etwas macht mich betroffen, d.h. es löst eine Anteil nehmende Gefühlsregung aus. Zweitens: etwas geht mich konkret an, insofern es reale Folgen für mich hat. Diese können erst dann erkannt werden, wenn der Vergleich zwischen eigener Gegenwart und NS-Vergangenheit, zwischen eigenen Erfahrungen und den historischen Tatsachen elementarer Bestandteil der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit sind. Gedenkstätten sind so gesehen auch deshalb offene Orte, weil die (Unrechts- und Gewalt-)Erfahrungswelt heutiger Menschen (Jugendlicher) darin ihren Platz haben muss, nicht nur, um die Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit lebendig und praktisch zu halten, sondern auch, um Anachronismen und unangemessene Übertragungen aufzuklären. 
6.	Die Ablösung des Schuldparadigmas durch ein Verantwortungsparadigma, dem die verbrecherische Vergangenheit ein negativer Horizont ist, von dem es sich immer wieder abzustoßen gilt. So gesehen ist die Vergangenheit keine Last (wie es in Deutschland so oft heißt), sondern eine Chance. Es muss erlaubt sein, beides – Nähe und Abstand  – zu dieser Vergangenheit an konkreten gesellschaftlichen Beispielen zu ermessen und auszuformulieren. 
7.	Zur Sinnstiftung, egal welcher Art (politischer, religiöser, nationaler), eignet sich gerade nicht das Zentralverbrechen des NS, der Massenmord an den europäischen Juden, wenn man diesen als Zivilisationsbruch ernst nimmt. In seinem Licht heißt Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit Gewahrwerdung der radikalen Unselbstverständlichkeit des Guten (verstanden z.B. als Freiheit, Solidarität, Toleranz, Menschenwürde, Menschenrechte, Demokratie). Gelingende Pädagogik ist so gesehen zunächst eine Pädagogik des Befremdens und der Verunsicherung in Bezug auf scheinbar selbstverständliche zivilisatorische Gewissheiten hin. Abwehr, das Aufkommen von Beunruhigung, das Verschlagen von Sprache können Zeichen gelingender Vermittlung sein und dürfen deshalb nicht verworfen, sondern müssen selbst durchgearbeitet werden. Zur Vermittlungskultur gehört als notwendige Kehrseite eine diskursive Deutungskultur gerade auch in Bezug auf scheinbar nur wissenschaftsferne, abstruse Formen der Aneignung und des Umgangs mit der NS-Geschichte. 
8.	Heutige Gedenkstättenbesucher sind sich zumeist bewusst, dass das “Nie wieder!” der Überlebenden allenfalls partiell und nur in bestimmten Weltgegenden realisiert worden ist. Sie haben deshalb ein Recht auf Skepsis hinsichtlich von Gedenkstättenarbeit. Gedenkstättenpädagogik ist letztendlich nur so glaubwürdig wie die Gesellschaft, die sie sich leistet. Skepsis in Bezug auf Gedenkstättenarbeit ist auf ihre realen (politischen, gesellschaftlichen) Hintergründe zu befragen. 
9.	Gedenkstättenarbeit ist wie andere wissenschaftlich reflektierte Formen der Geschichtsvermittlung nur eine Form des Umgangs mit der NS-Vergangenheit neben vielen anderen. Massenkulturelle Gebrauchsweisen der NS-Vergangenheit sollte sie nicht imitieren, sondern differenzieren. Die Aufhebung von stereotypen Vorstellungen und Klischees ist zukünftig wahrscheinlich mindestens so wichtig wie Erstinformation. 
10.	Widerstände gegen die Befassung mit der NS-Vergangenheit werden zukünftig auch als Folge unangemessener pädagogischer Strategien, als Folge von Negativerfahrungen mit Geschichtsvermittlung – wie z.B. Moralisieren statt Informieren, Verknüpfen von Information und Botschaft, Verordnen von Haltungen oder Identifikationen, Rede- und/oder Schweigegebote aus Gründen der Political Correctness, Fragetabus – verstanden und analysiert werden müssen. Sie automatisch als “Verdrängung”, als Leugnen zu qualifizieren, lässt außer Acht, dass in Deutschland zumindest als Schüler kaum jemand keine Erfahrungen mit dem “Lerngegenstand” Nationalsozialismus macht. Gleiches gilt hinsichtlich dem massenkulturellen Verschleiß des Themas bzw. dem gesellschaftlich und politisch unglaubwürdigen Umgang mit ihm. 
Zwei Schlussbemerkungen vor dem Hintergrund der Stockholmer Konferenz und der dort geforderten Globalisierung von “Holocaust Education”. 
1.	“Holocaust Education” ist ungeachtet einzelner Verfahrensweisen und Methoden in historiografischer Perspektive deshalb kritisch zu sehen, weil sie historische Entkontextualisierung zur Voraussetzung hat. Dies ist erst recht aus der Perspektive deutschen negativen Gedächtnisses, das Voraussetzungen und Geschichte des Nationalsozialismus als Gesellschaftsverbrechen in seiner Gesamtheit bewahren muss, als Verengung zu kritisieren, ohne damit in Frage zu stellen, dass der Massenmord an den europäischen Juden das Zentralverbrechen des NS war. 
2.	Es ist außerordentlich zweifelhaft, dass “Holocaust Education” der globale “Königsweg” zur Menschenrechtserziehung ist. Die historiografische Qualifikation von Ereignissen – hier die Singularitätsthese bzw. die Wertung des Holocaust als radikal Böses – ergibt nicht automatisch deren didaktische Qualität. Wer heute gesellschaftliche Gewalt- und Unrechtserfahrungen, vielleicht sogar genozidale Erfahrungen macht, muss das Recht haben, sie als solche der Welt zu Gehör zu bringen, und wird sie direkt bearbeiten wollen und nicht stellvertretend am Holocaust. Nimmt man das ernst, birgt das Konzept die Gefahr der Hegemonialisierung von Gewalt- und Leiderfahrung, mit allen negativen Folgen. Die Geschichte der Bundesrepublik lehrt darüber hinaus, dass es zwar einen inneren Zusammenhang von negativem Gedächtnis und substanzieller – im Gegensatz zu bloß formaler – Demokratisierung gibt, allerdings nur insofern die eigene verbrecherische Vergangenheit angenommen und durchgearbeitet wurde und wird. Man wird annehmen müssen, dass dies für andere Länder je nach ihrer eigenen Geschichte – und ohne Deutschland damit entlasten zu wollen  – auch gilt. 

Dem Text liegt ein Vortrag zugrunde, den der Autor – er ist Leiter der Gedenkstätte Buchenwald - im Rahmen einer von der ›Task Force for Holocaust Education, Documentation and Research‹ am 25. und 26. September 2000 in der Gedenkstätte Buchenwald veranstalteten internationalen Tagung gehalten hat, die inhaltlich vom ›Georg- Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung‹ in Braunschweig vorbereitet worden war.