Die Behandlung des Themas „Nationalsozialismus und Holocaust“ an österreichischen Volksschulen (Sigrid Langer)
Derlei aktuelle Ereignisse werden auch von Kindern in den Medien oder in Unterhaltungen Erwachsener mit verfolgt und in der Schule angesprochen. Beim vertiefenden Unterrichtsgespräch zeigt sich, dass Kinder bereits im Grundschulalter über Informationen und Interpretationen über den Nationalsozialismus verfügen und auch Interesse an diesem Thema haben (vgl. Erfahrungsberichte von VolksschullehrerInnen und Untersuchungen von Hanfland 2008, Murgauer 1999, Rodenhäuser 1998). Studien des Sozialpsychologen Harald Welzer ergaben, dass „Kolorit und emotionale Deutungsvorgaben“ von Großeltern und Eltern das Geschichtsbewusstsein von Kindern und Jugendlichen prägen, bevor diese überhaupt im Unterricht über den Nationalsozialismus gehört haben. Die so erworbenen Inhalte und Deutungen genügen allerdings den Anforderungen von Wissenschaft und Fachdidaktik nicht (Conrad 2009, 10). Angesichts der Bedeutung des Themas in einem Land, das schuldhaft in die nationalsozialistische Ära verstrickt war, scheint es daher unerlässlich, sich des Themas bereits in der Grundschule- dem Alter und Kompetenzen der Kinder angepasst- anzunehmen.
1.Curriculare Grundlagen
Das Thema Nationalsozialismus ist nicht explizit im Österreichischen Lehrplan für Volksschulen erwähnt und doch gibt es eine Vielzahl an Bezugspunkten, die die Behandlung im Unterricht rechtfertigen.
Schon das Allgemeine Bildungsziel besagt, dass „Humanität, Solidarität, Toleranz, Frieden, Gerechtigkeit [...] tragende und handlungsleitende Werte in unserer Gesellschaft“ sind. „Auf ihrer Grundlage soll jene Weltoffenheit entwickelt werden, die vom Verständnis für die existenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei hat der Unterricht aktiv zu einer den Menschenrechten verpflichteten Demokratie beizutragen sowie Urteils- und Kritikfähigkeit, Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu fördern“ (www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 6).
Entsprechend dem Unterrichtsprinzip Politische Bildung, das auch in der Volksschule Gültigkeit besitzt, sollen die SchülerInnen befähigt werden, sich in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu orientieren. So sollen beispielsweise historische Ereignisse aus ihren zeitlichen Bedingungen heraus erklärt, und ihre Auswirkungen auf Gegenwart und Zukunft verstanden werden. Darüber hinaus wird angeregt, auch „Erinnerungen und Erfahrungen anderer Personen aus der Umwelt des Kindes zu erfragen und darüber zu berichten“ (www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 85). Dadurch können die Kinder Veränderungen von Menschen und Dingen beobachten und durch altersgemäß verständliche Entwicklungsreihen allmählich Verständnis für die sozialen Hintergründe dieser Veränderungen entwickeln (vgl. www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 94).
Die Darstellung der Vergangenheit des Heimatortes soll an einigen ausgewählten Beispielen (z.B. Friedenszeiten, Notzeiten, bedeutsame Ereignisse,...) stattfinden, und die Zeit der Eltern- und Großelterngeneration soll anhand verschiedener Quellen (z.B. ZeitzeugInnen, Chroniken, Heimatbücher, Bilddokumente, Besuch historischer Stätten und Museen) dargestellt werden (vgl. www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 94). Dazu können die SchülerInnen „alte Gebäude, Kulturdenkmäler in unmittelbarer Umgebung des Kindes als Zeugnisse der Vergangenheit aufsuchen, nach den Interessen des Kindes besprechen und einfachste historische Bedingungen erfahren“ (vgl. www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 85).
Die Veränderungen im Ablauf der Zeit unter Beachtung historischer Aspekte werden in der 3. Klasse, ausgehend von der näheren Umgebung (z. B. Dort, Ortsteil, Gemeinde,...) behandelt und in der 4. Klasse auf das gesamte Bundesland ausgedehnt (vgl. www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf, 94).
2.Hinderliche Faktoren
In österreichischen Lehrbüchern für die Volksschule wird die Thematik Nationalsozialismus und Holocaust vorwiegend in Verbindung mit dem Österreichischen Nationalfeiertag aufgegriffen. Doch reduziert sich die Darstellung meist auf eine Buchseite. SchülerInnen und LehrerInnen sind mit einigen Fotos, Fakten und unvorstellbaren Zahlen alleine gelassen.
Ein Grund für die mangelnde Rezeption des Themas in der österreichischen Volksschule liegt vermutlich in der Tabuisierung durch viele Eltern, LehrerInnen, ErzieherInnen und politisch Verantwortliche. Des Weiteren ist eine gewisse „Schonraumideologie der Erwachsenen“ dafür verantwortlich. Sie ist mit der „Verfrühungsthese“ (vgl. Weninger, 1949, zitiert nach Hanfland, 2008), die in der Beschäftigung mit der Geschichte eine kognitive Überforderung sieht, gepaart.
Oft fehlen den LehrerInnen die notwendige Sachkenntnis und die didaktisch-methodische Vermittlungskompetenz, um sich an das Thema heranzuwagen (vgl. Konevic, 2006, 77f). Manchmal stellen auch der persönliche Bezug oder die Familiengeschichte eine Hemmschwelle dar und können zur Vermeidung oder reduzierten Behandlung des Themas im Unterricht führen. Aber auch allzu großer Enthusiasmus, ausgelöst durch persönliche Betroffenheit, kann sich negativ auswirken. Didaktisch aufbereitete und von WissenschafterInnen und PraktikerInnen begutachtete Unterrichtsmedien könnten LehrerInnen helfen, sich an das Thema heranzuwagen und kompetent, einfühlsam und altersadäquat zu unterrichten.
3.Pro-und Contra-Argumentationen
Kann man das unvorstellbare Grauen des Holocaust für so junge Kinder didaktisch aufschließen? Wo liegt die Grenze der Information und Konfrontation in Bezug auf das Fassungsvermögen der kindlichen Psyche? Sind die Themen Tod und Konzentrationslager Kindern zumutbar? Besteht nicht die Gefahr, durch die in der Volksschule praktizierte „didaktische Reduktion“ der Themen, dieses Thema verfälscht zu behandeln oder zu verkürzen? Ist diese Reduktion aus historischer, gesellschaftlicher und moralischer Sicht vertretbar?
Bei der Suche nach Antworten muss man sich neben entwicklungspsychologischen Fragen auch mit den Lernvoraussetzungen und Leistungsmöglichkeiten zum historischen Lernen und im Speziellen zum Thema Holocaust auseinandersetzen.
Dabei stehen sich verschiedene Positionen gegenüber. So wird beispielsweise die Gefahr der „Verfrühung“ (vgl. Weninger 1949, zitiert nach Heyl 1998) und der „Trivialisierung“ (Heyl 1998, 120ff) dem Argument gegenüber gestellt, dass es notwendig ist, Vorinformationen aufzugreifen und Orientierungsangebote zu geben (vgl. Beck 1996, Dagan 1998; Deckert-Peaceman 2002, Hanfland 2008).
Da hier nicht der Platz für eine vertiefende Behandlung gegeben ist, kann zusammenfassend gesagt werden, dass in der wissenschaftlichen Diskussion die Bearbeitung des Themas in der Volksschule, unter Berücksichtigung bestimmter Gesichtspunkte, überwiegend bejaht wird (vgl. Arndt, 2000, Beck, 1998, Dagan, 1998, Deckert-Peaceman, 2002, Hanfland, 2008). Dafür spricht vor allem die Tatsache, dass Kinder in ihrer Lebenswirklichkeit dem Thema begegnen und man die besondere Empfindsamkeit gegenüber Werten wie Gleichheit und Gerechtigkeit in dieser Entwicklungsstufe für die soziale und politische Erziehung nützen sollte (vgl. Beck, 1998, Hanfland, 2008).
Auf Basis dieser Überlegungen stellt sich die Frage, wie man den ersten Zugang von Grundschulkindern zum Thema Holocaust konkret gestalten kann und welche Inhalte man ansprechen oder ausgrenzen sollte. Reeken (2007, 93) stellt zur Diskussion, ob sich „jüngere Kinder vornehmlich mit Alltag, Kindheit und Jugend, Schule und mit Empathie mit den Opfern befassen [sollen], während z. B. die Behandlung der Täter, der Profiteure und der Abgründe menschlichen Denkens und Handelns in dieser Zeit eher den älteren vorbehalten bleibt“. Keinesfalls darf das Thema Holocaust in der Volksschule anhand von Schreckensbildern vermittelt werden, da diese unter Umständen im Jugendlichenalter zu einer Faszination von Macht und Gewalt werden könnten (Konevic, 2007, 79).
Voraussetzung ist jedenfalls eine altersgemäße, didaktisch-methodische Aufarbeitung der Thematik und eine entsprechende Schulung der Lehrkräfte. So verweist Reeken (2007, 93) auf LehrerInnen, die sich besonders ängstlich zeigen, wenn sie „bislang keine Gelegenheit hatten, sich systematisch mit den Bedingungen und Zielsetzungen historisch-politischen Lernens im Allgemeinen und dieses Unterrichtsgegenstands im Besonderen auseinander zu setzen, angesprochen werden“. Deshalb fordert er eine verstärkte Verankerung des Themas in der LehrerInnenaus- und -weiterbildung. „Wissenschaftlich verantwortbare Hilfestellungen inhaltlicher und methodischer Art“ (ebd.) und auch die Sichtung und Analyse bereits bestehender Unterrichtsvorschläge hält er für dringend notwendig.
4.Historisches, politisches und soziales Lernen im Sachunterricht
Im Sachunterricht sind sowohl soziales und historisches wie auch politisches Lernen integriert. Das historische und politische Lernen entwickelten sich aus dem Heimatkundeunterricht zu einer wissenschaftsorientierten Herangehensweise. Die anfängliche Stoffüberfrachtung des Sachunterrichts der 1970er Jahre wurde durch Klafkis „Theorie des exemplarischen Lehrens und Lernens“ (1985) auf gesellschaftliche Schlüsselprobleme wie beispielsweise Friedens- und Umweltfragen reduziert und bisherige Tabuisierungen von Themen wie Sexualität und Tod lösten sich auf. Gleichzeitig ist seit Mitte der 1980er Jahre eine Diskussion über die Veränderung des Kindheitsbildes zu beobachten (vgl. Hanfland, 25f). Kinder haben seit den 1990er Jahren vermehrt uneingeschränkten Zugang zu Medien und somit zum Weltgeschehen. Ihrem Wissen und ihren Interessen sollte sich eine neue Pädagogik anpassen. „Kindertümelei“ wird, auch basierend auf neueren Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie, die Kindern bereits die Fähigkeit zu abstrakten kognitiven Denkleistungen zuschreibt, durch eine geöffnete Grundschul- und Sachunterrichtsdidaktik, die Kinder als eigenständige Personen ernst nimmt und sie zur Selbstständigkeit erziehen möchte, abgelöst (vgl. Hanfland, 2008, 101).
Im Sachunterricht wird Vergangenheit rekonstruiert und als Geschichte dargestellt. Der Unterricht in der Volksschule kann nur, im Sinne exemplarischen Lernens, eine Auswahl aus historischen Ereignissen sein und wird durch entsprechende didaktisch-methodische Bearbeitung an das Niveau der SchülerInnen herangeführt. Unter Berücksichtigung bereits erwähnter Unterrichtsprinzipien ist auch das Thema Nationalsozialismus und Holocaust für die Volksschule geeignet.
Doch handelt es sich dabei um politisches oder historisches Lernen? Reeken (2007) beantwortet diese Frage, indem er meint, dass vor allem im Sachunterricht keine klare Trennlinie gezogen werden kann und auch nicht gezogen werden muss, da es sich hier um eine Bearbeitung übergreifender Probleme handelt. Vor allem bei Themen der Zeitgeschichte hängen politisches und historisches Lernen eng zusammen.
Dazu merkt Deckert-Peaceman (2002) an, dass es in der Volksschule nicht um die Vermittlung abprüfbarer historischer Kenntnisse gehe, sondern um eine Auseinandersetzung mit Einzelschicksalen vor dem Hintergrund der politischen Ereignisse. Das historische Lernen solle damit aber nicht vernachlässigt werden, und es sollten Fragen nach Gerechtigkeit und Gleichheit behandelt werden. Diese Fragen hätten eine hohe Bedeutung für die Entwicklung des politischen Bewusstseins (vgl. auch Beck, 1996).
Zum historischen Lernen im Sachunterricht zählen alle geschichtlichen Themen, die im Interesse und Fragehorizont der Kinder stehen, was das Thema Nationalsozialismus und Holocaust mit einschließt.
Enzenbach, Pech und Klätte (2012, 23) weisen darauf hin, dass die "Auseinandersetzung mit Zeitgeschichte für das historische Lernen in der Grundschule ein plausibler, tragfähiger Zugang zum historischen Lernen sein [könnte]“. Es sei jedoch bislang eine „normative Position“, die empirisch nicht gestützt werden könne. "Es würde sich lohnen, in der Weiterentwicklung nicht nur eine Theorie zeitgeschichtlichen Lernens in der Grundschule zu entwerfen, sondern die Annahme auch empirisch zu untersuchen." (ebd.)
Die Didaktik der Holocaust-Education stellt die Prinzipien der sozialen und geografischen Nähe ins Zentrum (vgl. Hanfland, 2008). Fiktionale Literatur mit kindlichen ProtagonistInnen und authentische Biografien von Kindern sollen sich an der Lebenswirklichkeit der Kinder orientieren und vor allem das Alltagsleben zeigen. Lokale Biografien und lokalhistorische Quellen können verwendet, aber auch außerschulische Lernorte besucht werden. Dabei ist entdeckendem, erfahrungs- und handlungsorientiertem Lernen der Vorzug zu geben (vgl. Deckert-Peaceman, 2002, Hanfland, 2008).
Aber auch die Grenzen zwischen sozialem Lernen und politischem Lernen zeigen sich oft verschwommen (vgl. Langer und Windischbauer 2010). So wird von manchen LehrerInnen angeführt, dass Politik noch nicht zur Lebenswelt von Volksschulkindern gehöre und weichen deshalb auf soziales Lernen, als eine Art Vorstufe zum politischen Lernen aus. Dem widerspricht z.B. die Ansicht von Richter (2007), die eine klare Trennung des politischen und sozialen Lernens empfiehlt, indem sie sich auf die kognitionspychologische Forschung beruft. Diese geht dabei davon aus, dass „Kompetenzen zuerst domänenspezifisch zu erwerben sind, bevor fächerübergreifende Kompetenzen entwickelt werden können (vgl. Klieme, 2001, zitiert nach Richter, 2007, 37). Zwar gehe es im Sachunterricht der Volksschule auch darum, die „non-formalen Kompetenzen“, wie Konfliktfähigkeit und Perspektivenübernahme zu vermitteln, aber „Lehrende sollten wissen, dass sie den engen Bereich des politischen Lernens verlassen“ (Richter, 2007, 39). Lernzuwächse fielen demnach höher aus, wenn im Rahmen des Sachunterrichts eindeutig ausgewiesene Einheiten zur Geschichte und Politischen Bildung stattfänden.
Speziell in der Holocaust-Education wird vor allem die Fähigkeit zur Empathie als Notwendigkeit gesehen um sich mit den Inhalten besser auseinandersetzen und sie verarbeiten zu können. Im Hinblick auf den identifikatorischen Ansatz, der ab den 1980er Jahren in der Didaktik und Methodik der Holocaust-Education verbreitet war, bestand jedoch die Gefahr einer „Betroffenheitspädagogik“. LehrerInnen konfrontierten ihre SchülerInnen mit einem „moralischen Impetus“. Dies erzeugte den Vorwurf der Manipulation durch die LehrerInnen und eine ablehnende Haltung vieler SchülerInnen (vgl. Hanfland, 2008, 23). Ein solches Vorgehen ist auch nicht kompatibel mit dem österreichischen Kompetenzmodell für Politische Bildung: Die Erziehung zu mündigen BürgerInnen kann nicht durch (emotionale) Überwältigung erreicht werden, auch wenn die Absicht (im vorliegenden Fall: Ablehnung des Holocaust) noch so lobenswert erscheint.
Aber „ohne wirkliche Emotion und (Be-)Rührung, ohne Empathie, die etwas anderes ist als die Angst und Abscheu erzeugende pädagogische Inszenierung des Grauens, ist Bildung nicht zu haben“ (Ahlheim, 2008). Dafür sprechen auch neurowissenschaftliche Erkenntnisse, in denen der Zusammenhang von Gehirnentwicklung, Lernen und Emotionen erforscht wird. Demzufolge wird nichts vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnissystem transformiert, was nicht in irgendeiner Form emotional bedeutsam für das sich erinnernde Individuum wäre (vgl. Welzer, 2005).
Bereits Bergmanns Forschungen aus dem Jahr 1997 ergeben, dass Kinder ab 8 Jahren fähig sind „zur sozialen Perspektivenübernahme einschließlich zur Empathiefähigkeit, moralischer Sensibilität und einem Verständnis für soziale Konventionen“ (Bergmann, zitiert nach Richter, 2000, 32). Das Pädagogische Konzept Yad Vashems betont ebenfalls die Wichtigkeit von Identifikation und Empathie und empfiehlt dazu, dass der Unterricht über den Holocaust in einem projektorientierten Unterricht im Sinne eines Spiralmodells (Individuum- Familie- Gemeinde und Gemeinschaft- Gesamtverlauf der Geschichte und Fakten) abgehalten wird.
„Im (überwiegend nicht-jüdischen) Ausland sollte der Holocaust-Unterricht ungeachtet des jeweiligen Schultypus nicht später als in der dritten oder vierten Klasse einsetzen.“ „Unter Anwendung dieses Modells liegt, (...), die Betonung auf den menschlichen Aspekten, die dem Schüler die Identifikation und Empathie ermöglichen“ (Imber, S.& Shik-Eytan, N.).
Durch die selbsttätige Behandlung dieses Themas im Projektunterricht, aber auch durch zusätzliches Philosophieren mit den Kindern, wobei ihre Fragen erläutert werden, kommt es zur Erfüllung einer wichtigen Bildungsaufgabe des Sachunterrichts - zur Förderung eines kritischen Reflexionsvermögens (vgl. Klafki, 1985, Michalik, 2005).
5.Arbeit mit und an historischen Orten
Neben Methoden wie dem Einsatz von Zeitstreifen, Bilderbüchern, historischen Quellen und ZeitzeugInnen eignet sich die Arbeit mit und an historischen Orten besonders für die Behandlung des Themas Holocaust im Unterricht der Volksschule.
Grundsätzlich kann jeder Ort zu einem historischen Ort werden. In unserer Umgebung gibt es viele Orte, die durch Gedenktafeln, Denkmäler, Erinnerungstafeln u.a. offiziell oder auch privat zu historischen Orten erklärt wurden. Insbesondere zählen Gedenkstätten, Friedhöfe, alte Bauern- und Bürgerhäuser, Denkmäler, Gedenktafeln usw. zu den historischen Orten. Im Sinne der in der Grundschuldidaktik häufig geforderten Lebensweltnähe der behandelten Themen (siehe oben), ist einem historischen Ort in Schulnähe der Vorzug zu geben vor einer weiter entfernten Gedenkstätte. Die sinnliche Erfahrung vor Ort und die unmittelbare Zugänglichkeit sollen den lebensweltlichen Bezug zum Lerngegenstand sichern und so die Lernchancen erhöhen …
Gedenkstätten zur Erinnerung an Nationalsozialismus und Holocaust können Mauerreste eines Lagers, ein jüdischer Friedhof, Reste einer Synagoge, ein Mahnmal, eine Gedenktafel, ein Haus eines Widerstandskämpfers, ein ehemaliges Konzentrationslager, aber auch eine Kaserne oder ein Kriegerdenkmal sein. „Gedenkstätten sind gleichermaßen Leidens- und Tatorte.“ (Zülsdorf-Kersting, 2007, 142). An ihnen wird an historische Geschehnisse oder Persönlichkeiten gedacht, und sie sind oftmals mit Ausstellungen und Forschungseinrichtungen gekoppelt.
Neben dem Gedenken und Mahnen nützen diese Orte auch dem historisch-politischen Lernen, denn das Erinnern ist eine Denktätigkeit, durch die Lernende Vorstellungen über Vergangenheit aufbauen, es bildet das Geschichtsbewusstsein (vgl. Lange, 2006, 12).
Der Besuch von Gedenkstätten für Kinder im Grundschulalter ist pädagogisch-didaktisch umstritten, obwohl es außerhalb Österreichs einige Einrichtungen gibt, die Programme für diese Altersgruppe anbieten. In Deutschland wie in Österreich wird der Besuch in der Regel erst ab 14 Jahren empfohlen. Trotzdem arbeitet beispielsweise die deutsche Gedenkstätte Hadamar[i] an einem Konzept für Kinder ab 10 Jahren. Im Amsterdamer Anne Frank-Haus, sind die Hälfte der niederländischen BesucherInnen Zehnjährige, die die Ausstellung mit der Schulklasse besuchen. Im United States Holocaust Memorial Museum in Washington D.C. ist die Ausstellung Remember the Children: Daniel´s Story[ii] für Kinder ab acht Jahren empfohlen und an das israelische Ghetto Fighters´ Museum angeschlossen gibt es ein eigenes Kindermuseum, Yad LaYeled zum Thema Holocaust[iii].
Obwohl bei den derzeit vorliegenden gedenkstättenpädagogischen Konzepten in Österreich von einem Besuch der Gedenkstätte Mauthausen mit Volksschulkindern abzuraten ist, kann am Beispiel regionaler Gedenkstätten– bei entsprechender Vor- und Nachbereitung durchaus das Thema Holocaust im Unterricht der Volksschule thematisiert werden.
6.Unterrichtsbeispiele zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust an Österreichs Volksschulen
In den letzten Jahren ist ein Ansteigen an Unterrichtsprojekten zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust an Österreichs Volksschulen zu bemerken- nicht zuletzt durch die Teilnahme einiger KollegInnen an den, vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (www.erinnern.at) organisierten und finanzierten Fortbildungsseminaren in Yad Vashem und an heimischen Pädagogischen Hochschulen.
In der Folge kann nur ein exemplarischer Auszug von Projekten vorgestellt werden. Es ist anzunehmen, dass es noch eine Reihe an ähnlichen Unterrichtsbeispielen an Österreichs Volksschulen gibt, die der Autorin leider nicht bekannt sind.
Anzumerken ist, dass bei einigen Projekten soziale, bei den meisten aber auch politisch- historische Aspekte im Vordergrund standen.
(Dieser Artikel enthält Auszüge aus Langer S.; Windischbauer E. 2010)
7.Literatur
Ahlheim, K. (2008). Wissen und Empathie in der historisch-politischen Bildung. In Gedenkstättenrundbrief 144, Jg. 2008.
Beck, G. (1996/97). Holocaust als Thema in der Grundschule. In Die Grundschulzeitschrift,10, (S.10-17).
Conrad, F. (2009): Erinnern an Nationalsozialismus und Shoa. In: Geschichte lernen/ 129/2009, S. 2 – 11.
Dagan, B. (1998). Wie können wir Kindern helfen, über den Holocaust zu lernen? Ein psychologisch-pädagogischer Zugang. In Moysich, J. & Heyl, M. (Hrsg.),Der Holocaust- ein Thema für Kindergarten und Grundschule? (S. 36-50). Hamburg: Krämer
Deckert-Peaceman, H. (2002). Holocaust als Thema für Grundschulkinder? Ethnographische
Feldforschung zur Holocaust Education am Beispiel einer Fallstudie aus dem amerikanischen Grundschulunterricht und ihre Relevanz für die Grundschulpädagogik in Deutschland. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang
Hanfland, V. (2008). Holocaust – ein Thema für die Grundschule? Eine empirische Untersuchung zum Geschichtsbewusstsein von Viertklässlern. In Handro, S. & Schönemann, B. (Hrsg.), Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 3. Berlin: Lit
Heyl, M. (1997). Erziehung nach Auschwitz. Eine Bestandsaufnahme. Deutschland, Niederlande, Israel, USA, Hamburg: Krämer
Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz
Konevic, S. (2007). Erinnern und Verantworten. Holocaust als Gegenstand des Religionsunterrichts in der Grundschule- Erfahrungen aus der Praxis. In Richter, D. (Hrsg.), Politische Bildung von Anfang an. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung
Langer, S.; Windischbauer E.(2010). Das Thema Holocaust in der Volksschule. In Kühberger, Ch.& Windischbauer E. (Hrsg.), Politische Bildung in der Volksschule. Annäherungen aus Theorie und Praxis. Innsbruck, Wien, Bozen, Studienverlag.
Murgauer, B. (1999). Holocaust – ein Thema für den Sachunterricht in der Grundschule? Bestandsaufnahme und Umsetzungsmöglichkeiten im Sachunterricht. Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen nach der GHPO. Eingereicht an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg
Reeken, v. D. (2007). Holocaust und Nationalsozialismus als Thema in der Grundschule? Politisch-historisches Lernen im Sachunterricht. In Richter, D. (Hrsg.), Politische Bildung von Anfang an. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung
Richter, D. (2000) Politisches Lernen in der Grundschule. In Grundschule. Heft 4. (S. 30-35). Westermann
Richter, D. (2007). Welche politischen Kompetenzen sollen Grundschülerinnen und- schüler erwerben. In Richter, D. (Hrsg.), Politische Bildung von Anfang an. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung
Rodenhäuser, E. (1998). Anne Frank im Unterricht einer dritten Klasse der Grundschule. In Moysich, J. & Heyl, M. (Hrsg.), Der Holocaust- ein Thema für Kindergarten und Grundschule? (S. 180-186). Hamburg: Krämer
Welzer, H. (2005). Zum Zusammenhang von Gehirnentwicklung, Lernen und Emotionen. Aus dem Vortrag auf der Fachtagung „Lustvoll lernen“ am 12.7.2005 in Salzburg.
Zülsdorf-Kersting, Meik: Gedenkstättenarbeit. In: Günter-Arndt, Hilke (Hg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 2007, S. 142 – 147.
7.1Internetrecherche
Arndt, J. (2000). Ist der Holocaust ein geeignetes Thema für den Sachunterricht in der Grundschule?- Eine Befragung zur Einschätzung von Lehrkräften. Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen. Hannover
http://www.fasena.de/download/grundschule/Arndt.pdf.[eingesehen am 11.11.2013]
Enzenbach, I.; Pech,D.; Klätte, Chr.(Hrsg.). (2012). Kinder und Zeitgeschichte: Jüdische Geschichte und Gegenwart, Nationalsozialismus und Antisemitismus. In www.widerstreit-sachunterricht.de.beiheft 8/2012
http://web.uni-frankfurt.de/fb04/su/index.htm [eingesehen am 11.11.2013]
Lange, D. (2006). Politische Bildung an historischen Orten. Vorüberlegungen für eine Didaktik des Erinnerns. In Lange, D. (Hrsg.), Politische Bildung an historischen Orten. Materialien zur Didaktik des Erinnerns. (S. 7-20). Baltmannsweiler
http://www.volksbund-niedersachsen.de/aufsaetze_und_reden/ lange_politische_bildung_an_historischen_orten.pdf [eingesehen am 7.6.2009]
Michalik, K. (2005). Wolfgang Klafkis “Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts“- Überlegungen und Vorschläge zur Erweiterung und Fortführung seines Ansatzes.
In www.widerstreit-sachunterricht.de/Ausgabe 4/ März 2005
http://web.uni-frankfurt.de/fb04/su/index.htm [eingesehen am 11.11.2013]
Österreichischer Lehrplan für Volksschulen
BGBl. Nr. 134/1963 in der Fassung BGBl. II Nr. 290/2008 vom 12. August 2008
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14055/lp_vs_gesamt.pdf [eingesehen am 8.4.2009]
[i] In der ehemaligen Landesheilanstalt Hadamar in Hessen wurden 15.000 Menschen im Rahmen der NS- „Euthanasie“- Verbrechen ermordet. Zum Gedenken an die Opfer befindet sich dort seit 1983 eine Gedenkstätte (vgl. http://gedenkstaette-hadamar.de/webcom/show_article.php/_c-859/i.html).
[ii] http://www.ushmm.org/museum/exhibit/exhibit/
[iii]„The Yad LaYeled museum was established to commemorate the Jewish children who persihed in the Holocaust, and to create an experiential encounter between young visitors and the word of children their age who lived in that dark time“ (vgl. http://www.gfh.org.il/Eng/Index.asp?CategoryID=96).